Docentes a la deriva ante falta de respuestas institucionales a las carencias que enfrentan

Alumnos de la escuela de lecto-escritura en tsotsil-tseltal que imparte Sna Jtz’ibajom. Cortesía:  Andrés ta Chinkinib.

*En el transcurrir de la vida cotidiana en las escuelas suceden fenómenos complejos que llevan al profesorado a afrontar dilemas pedagógicos, éticos y morales en la toma de decisiones para intervenir en el contexto educativo en el que se sitúa, para luego generar procesos de enseñanza-aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, conscientes e inconscientes.

A través del artículo “Soluciones prácticas que reconstruye el profesorado de escuelas primarias de Chiapas ante problemas educativos regionales”, los investigadores Iván de Jesús Espinosa Torres y Leticia Pons Bonals* recuperaron experiencias del profesorado de escuelas primarias en Chiapas, en la planeación y ejecución de acciones educativas que respondan a problemas que enfrentan.

Lo anterior, con el fin de definir las rutas a seguir en la construcción de aprendizajes significativos para sus estudiantes y las comunidades en la que están insertos.

En dicha investigación, colaboraron 386 profesores, entre marzo de 2017 y enero de 2020, involucrados en talleres, grupos de discusión, encuestas, entrevistas y observaciones in situ.

Mediante una reflexión-acción diseñaron estrategias de enseñanza y aprendizaje agrupadas en cuatro categorías emergentes: formación docente, contexto multilingüe, vínculo escuela-comunidad y currículo desacoplado.

Los resultados, evidenciaron la necesidad de adecuar el currículo oficial a las condiciones regionales de las escuelas. Así como, la importancia del pensamiento práctico del profesorado con el fin de generar aprendizajes en contextos escolares marcados por la diversidad lingüística, precariedad económica y la existencia de conflictos sociales de diversa índole que, sumados a la imposición del currículo estandarizado nacional, dificultan la tarea educativa.

El proceso de investigación mostró que la construcción de currículos regionales es un proceso pausado y dificultado porque rompe modelos predominantes de formación y evaluación del profesorado.

Así luce la escuela «Mariano Escobedo» en Venustiano Carranza. Foto: Daladiel Jiménez

Formación docente

Espinosa Torres y Pons Bonals indicaron que, el profesorado considera que, ni en su formación inicial, ni en los cursos-talleres de actualización que imparte la Secretaría de Educación Pública (SEP) de forma periódica, encuentran respuestas a las carencias que enfrentan; ya que lo que se les enseña se aleja de la realidad educativa.

Muchas veces viene el compañero que nos capacita en el curso, nos da teorías y cosas que aquí no aplican pues, que no funcionan, nos dicen teorías y cómo debemos hacerle para que el rezago educativo desaparezca como magia, cosas que no funcionan… ¡No!, lo que queremos aquí, y lo hemos platicado con los compañeros maestros, es que tengamos espacios para construir en conjunto (…), dijo Ana, una de las profesoras participantes.

Así mismo, expresaron que estos cursos son útiles para participar en sistemas de promoción vertical, ascensos como directivos o para carrera magisterial/promoción horizontal, pero que poco han impactado en su práctica educativa.

Contexto multilingüe

Niños en las escuelas de Chiapas

Por otro lado, trabajar en un contexto en el que la lengua y la cultura es distinta de la del profesorado constituye la problemática más referida, ya que la comunicación y el diálogo son sustanciales en los procesos de formación-

El idioma ch’ol es muy difícil de entender y aprender, o al menos para mí. Al laborar en un entorno donde la gente habla casi todo el tiempo este idioma, las clases son complicadas por la diferencia de idiomas y su manejo en ambas partes, los niños no hablan bien el español y yo no comprendo todavía el ch’ol, después de cinco años trabajando allí, expusieron los profesores Eulalio y María.

No sólo el profesorado hablante de español enfrenta el problema, sino el que habla una lengua originaria distinta de la de la localidad.

Yo soy un profesor indígena, soy hablante de tseltal por parte de mi madre y por parte de mi padre sé hablar tsotsil también, pero me tocó trabajar en una comunidad tojolabal, allí no entendía qué decían mis alumnos y padres de familia. También, aunque sé hablar castilla, tsotsil y tseltal, hay veces no entiendo bien cuando llego a una comunidad porque hay variantes dialectales, incluso en lugares cerquitas de una comunidad a otra, expuso el profesor Pablo.

Las situaciones-problemáticas que se derivan del desconocimiento de los significados culturales, la lengua y las variantes dialectales incluyen: desconocimiento e incertidumbre para el desarrollo de técnicas didácticas, métodos, perspectivas epistemológicas y filosóficas acordes a la localidad.

Aunado a la confrontación de la cultura escolar y la del profesorado con la cultura local, la consideración de la escuela como un centro, el único en algunos casos, para la castellanización.

Vínculo escuela-comunidad

Escuelas Chiapas. Foto: Archivo

Además, el profesorado manifestó dificultades para establecer nexos con las familias de sus estudiantes y habitantes de las localidades por diversas causas, entre las que destacan las migraciones temporales de los adultos en busca de trabajo, dejando a las y los pequeños al cuidado de sus abuelos u otros familiares.

En otros casos, migraciones forzadas a causa de conflictos políticos y religiosos que enfrentan a los pobladores. Cuando esos conflictos son muy fuertes, los grupos dominantes establecen acuerdos para que hijas e hijos y las familias no ingresen a la escuela, sumándose así la existencia de prácticas de discriminación étnica, racial, sexo-genérica y de personas con capacidades diferentes.

Lo anterior, se refleja en la inasistencia, falta de motivación y bajo rendimiento escolar del estudiantado, así como en la escasa participación de las familias en las actividades escolares, la cual se limita a colaborar con aportaciones económicas para la compra de algún bien o servicio necesario para la escuela, el traslado de los libros y materiales de la sede regional a la comunidad.

Pueden asistir a reuniones para la entrega de las calificaciones o asambleas para definir mejoras al plantel, pero este vínculo no trasciende hacia un cambio curricular que redunde en la transformación de las relaciones ni en las condiciones de vida de las comunidades, agregaron ambos investigadores.

Currículo desacoplado

Para los especialistas, fue común escuchar entre el profesorado que “Lo que dice la SEP aquí no funciona”. La crítica a los planes y programas de estudio, así como al currículo escolar oficial es un asunto crucial que expresa la falta de correspondencia entre los contenidos escolares y los procesos de vida del estudiantado.

Sólo les enseñamos a nuestros alumnos que respondan su libro de texto, pero, ese libro ni siquiera le entienden bien, ¿o sí?, entonces… que hagan cuestionarios, que hagan planas, que se aprendan de memoria conceptos y los repitan… ¿esto para qué le sirve? (…) Pensemos y reflexionemos esto compañeros maestros, ¿Qué queremos para nuestros estudiantes, para que avancen y se desarrollen?, ¿Cómo podemos hacerlo?, cuestionó el profesor Agustín.

La Escuela Gabriela Mistral, reflejo de las carencias del sistema educativo en Chiapas. Foto: Elizabeth Ruiz

El carácter homogéneo del currículo y su diseño centralizado no corresponde con los contextos socioculturales en los que se aplica, lo que provoca que los contenidos no sean pertinentes para las localidades y regiones, dificultando así su operatividad.

El currículo es generalizado y aquí es Chiapas, no es igual que todo México. Entonces, si es así, ¿por qué nos mandan un currículo que aquí no funciona, no sirve, no corresponde con lo que vivimos?… para hacerlo libre se necesita hacer un verdadero diagnóstico y adecuar los contenidos, cosa que desde mi espacio he visto que no se hace o se hace muy poco, agregó el profesor Roberto.

Aunado a ello, el profesorado señaló severos problemas en la comprensión de los contenidos escolares por sus estudiantes, al contrastarlos con lo que conocen y con el nivel de aprendizaje que deberían tener, según el plan de estudios, y cuestionaron los contenidos curriculares que carecen de significado en la región y ocasionan confusión al estudiantado.

Ante lo expuesto, Espinosa Torres y Pons Bonals concluyeron que las soluciones prácticas que implementa el profesorado en escuelas ubicadas en las regiones de Chiapas reconocidas como problemáticas muestran la importancia que adquiere el pensamiento práctico para desempeñarse en entornos regionales complejos.

Entornos también caracterizados por la precariedad económica, y en los que están presentes constantes conflictos lingüísticos, religiosos, políticos o étnicos y en las que el currículo oficial pierde significado.

La primera conclusión que se derivó del trabajo realizado fue la necesidad de reorientar los procesos de formación del profesorado atendiendo a las peculiaridades del entorno en el que trabaja, lo que implica un nuevo enfoque epistemológico que detone y recupere su pensamiento práctico.

Y, el segundo fue la necesidad de reelaborar un currículo flexible pertinente al contexto, lo que nombraron “currículo regional”, uno que toma como base el conocimiento de las realidades regionales hipercomplejas en las que actúa o actuará en un momento de su trayectoria profesional.

En lo expuesto por el profesorado que participó en la investigación, los investigadores descubrieron el compromiso de reconstruir el currículo oficial diseñado de una manera centralizada para acercarlo a las realidades regionales, enfrentando para ello una serie de limitantes de índole político-administrativo.

Como resultado de su colaboración en las distintas fases de la investigación y de las experiencias construidas en diversas regiones, el profesorado identificó cuatro ámbitos de aplicación de su pensamiento práctico que le permiten reconstruir los currículos en cada una de las regiones por las que transita.

Se trata de currículos flexibles, moldeables para cada situación, que toman como base el pensamiento práctico del profesorado que, para el caso de este trabajo, ha experimentado y compartido.

Por último, esos ámbitos son: A) Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura bilingüe, teniendo en cuenta que el estudiantado en cada escuela habla al menos dos lenguas distintas, B) Fortalecimiento del vínculo escuela-comunidad mediante el desarrollo de contenidos ético-actitudinales, para el desarrollo sostenible y para la convivencia, y C) Acoplamiento del currículo mediante la incorporación de aprendizajes pragmáticos, digitales, disciplinares y artísticos.

*Investigadores

Iván de Jesús Espinosa Torres del Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas

Leticia Pons Bonals de la Universidad Intercultural de Chiapas